Transiti:ONProjektwebsite für Workshop-Teilnehmer:innen
Transiti:ON · Phase 1
Was wir über den Übergang in die Volksschule wissen
Der Übergang vom Kindergarten in die Volksschule (c) Teach For Austria
Transiti:ON beschäftigt sich mit dem Übergang vom Kindergarten in die Volksschule. Im Zentrum steht die Frage, wie Kinder und ihre Familien in dieser Phase so begleitet werden können, dass der Schulstart möglichst gut gelingt - gerade auch dort, wo Familien bisher weniger gut durch bestehende Angebote erreicht werden.
“Wie können wir ein Angebot schaffen, das Eltern und Erziehungsberechtigte selbstständig oder gemeinsam mit anderen nutzen können, um während des Übergangs vom Kindergarten zur Schule zu aktiven und wirksamen Bildungspartner:innen ihrer Kinder zu werden.”
1 Mit „Eltern“ sind auf dieser Seite Eltern und alle weiteren Obsorgeberechtigten gemeint.
Eine Grundlage für den weiteren Prozess
Diese Seite fasst die Ergebnisse der Analysephase zusammen. Sie ist weder eine fertige Lösung oder ein abschließendes Urteil darüber, was Eltern, Kindergärten oder Schulen tun sollten, noch hat sie den Anspruch, eine akademische Metastudie zu sein. Sie beschreibt den Problemraum, innerhalb dessen im weiteren Design-Thinking-Prozess Ideen entwickelt, getestet und weiterentwickelt werden. Sie bildet damit die gemeinsame Arbeitsgrundlage für die kommenden Workshops.
Wir haben versucht, die zusammengetragenen Erkenntnisse in eine logisch zusammenhängende Abfolge zu stellen, die zu den Fragestellungen der anstehenden Workshops hinführt. Wer einzelne Befunde genauer nachvollziehen möchte, findet an den entsprechenden Stellen Links zu den Befragungsergebnissen, Elterngesprächen, Expert:inneninterviews und weiterführenden Informationen.
Kapitel 2 · 6
Was versteht man unter Transition?
Mehr als ein einzelner Schultag
Transitionen sind Übergangsprozesse im Leben: Sie umfassen den Abschied vom Vertrauten, die Auseinandersetzung mit Veränderungen und das Ankommen im Neuen. In diesem Projekt konzentrieren wir uns auf den Übergang vom Kindergarten in die Volksschule. Als gemeinsamen Betrachtungszeitraum haben wir das letzte Kindergartenjahr, die Vorbereitung auf den Schulbeginn und das gesamte erste Schuljahr festgelegt. Der individuelle Übergangsprozess ist jedoch nicht an diesen Zeitraum gebunden: Wann ein Kind in der Schule angekommen ist und sich in seiner neuen Rolle sicher und selbstbewusst fühlt, kann unterschiedlich sein. Gleichzeitig verändert sich auch die Rolle der Eltern: Aus Eltern von Kindergartenkindern werden Eltern von Schulkindern.
In dieser Phase begegnen Kinder und Familien neuen Erwartungen, Beziehungen, Abläufen und institutionellen Rahmenbedingungen. Wie gut sie damit zurechtkommen, hängt nicht nur von den Fähigkeiten des Kindes ab. Auch die Begleitung durch die Familie, die Beziehungs- und Bildungsarbeit von Kindergarten und Volksschule sowie die Verbindung zwischen diesen drei Säulen spielen eine Rolle.
Zahlen und Ausgangslagen
Nicht alle Kinder beginnen die Volksschule unter denselben Voraussetzungen. Der sozioökonomische Status der Familie ist ein robuster und beständiger Kontextprädiktor späterer Schulleistung. Ein erheblicher Teil sozioökonomisch bedingter Leistungsunterschiede besteht bereits beim Schuleintritt und verändert sich während der ersten Schuljahre - abhängig von Fach, Kohorte und Messung - häufig nur begrenzt.
Vor dem Schuleintritt verfügen Kinder aus bildungsfernen Haushalten häufig über weniger institutionelle Erfahrung. So berichten Eltern ohne Schulabschluss oder mit Pflichtschulabschluss deutlich häufiger, dass ihre Kinder nur ein oder zwei Jahre den Kindergarten besucht haben.
In Österreich gibt es jährlich rund 94.500 Schuleinsteiger:innen.
Der Schulübergang findet innerhalb eines rechtlich geregelten Prozesses statt. Begriffe wie Schulreife, Vorschulstufe oder außerordentliche Schüler:innen haben dabei festgelegte Bedeutungen, die von ihrer Verwendung im Alltag abweichen können.
Ungleiche Ausgangslagen treffen auf einen uneinheitlichen Übergang
Der Übergang wird von vielen Eltern als harter Bruch erlebt.
Erwartungen, sowohl an das Kind als auch an die Familien, verändern sich abrupt.
(Zu) wenig institutionalisierter Informationsaustausch zwischen Kindergarten und Volksschule.
Widersprüchliche Beurteilungen zur Schulreife des Kindes: Elementare Bildungseinrichtung / Schule
Ist mein Kind bereit?
Was wird von ihm erwartet?
Worauf sollen wir uns als Familie einstellen?
Ein Übergang im Verantwortungsdreieck
Expert:innen beschreiben den Schulübergang als gemeinsame Verantwortung von drei Seiten:
Schule - Kindergarten - Familie
Idealbild des Dreieckes
Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass keine Seite den Übergang allein tragen kann. Eltern begleiten das Kind im Alltag. Kindergärten kennen seine Entwicklung und bisherigen Erfahrungen. Schulen gestalten den Eintritt in die neue Lernumgebung. Ein guter Übergang entsteht dort, wo diese Perspektiven miteinander verbunden werden.
In der gelebten Praxis funktioniert dieses Dreieck jedoch nicht überall gleich. Wie intensiv Familien begleitet werden, hängt stark von einzelnen Pädagog:innen, Schulen, Kindergärten und lokalen Partnerschaften ab. Ein standortübergreifend einheitlich gelebter Standard wird in den Gesprächen nicht sichtbar.
Als positive Beispiele werden Modelle genannt, die persönliche und räumliche Nähe zwischen Kindergarten und Volksschule herstellen. Dazu zählen Campusmodelle, gegenseitige Besuche und Buddy-Systeme. Kinder können dadurch die neue Umgebung kennenlernen, während Pädagog:innen aus beiden Institutionen leichter miteinander in Kontakt kommen.
Auch eine bewusst gestaltete Schuleingangsphase mit klaren Strukturen und Rücksicht auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder wird als hilfreich beschrieben.
Demgegenüber stehen Übergaben, die sich teilweise auf einzelne Formulare beschränken, nicht kompatible Beobachtungsinstrumente und Datenschutzhürden, die einen tieferen fachlichen Austausch erschweren. Eine punktuelle Schulreifefeststellung wird von Interviewten zudem als Momentaufnahme beschrieben, die der Entwicklung eines Kindes nur begrenzt gerecht werden kann.
Familie ist kein einheitlicher Akteur
Auch innerhalb von Familien gibt es unterschiedliche Vorstellungen davon, was Kinder für ihre Entwicklung brauchen und wer dafür welche Verantwortung übernimmt: Wie wichtig ist gemeinsames Vorlesen? Wie viel Fernsehen oder Handy ist in Ordnung? Wer begleitet das Kind beim Lernen und wer übernimmt welche Aufgaben? Häufig nimmt nur ein Elternteil, vielfach die Mutter, an Gesprächen oder Angeboten teil und muss neue Impulse anschließend in die Familie tragen. Veränderungen im Familienalltag lassen sich leichter tragen, wenn mehrere Bezugspersonen beteiligt sind und nicht eine Person allein dafür verantwortlich ist, neue Routinen oder Regeln durchzusetzen.
Die tatsächliche Qualität des Übergangs hängt damit stark davon ab
welches Vorwissen und welches Selbstverständnis Eltern mitbringen,
welche Personen und Institutionen an einem konkreten Standort zusammenarbeiten
wo Eltern aktiv informiert werden
wie Kindergarten und Schule Wissen austauschen
wie engagiert einzelne Bezugspersonen sind
welche Partnerschaften bereits bestehen
Gemeinsames Lesen und Besprechen macht Information anwendbar. (c) Teach For Austria
Kapitel 4 · 6
Informationen, Netzwerke und Communities
Kommuniziert bedeutet nicht angekommen
Das Wissen der Eltern und Familien über Rollen, Handlungsmöglichkeiten und Erwartungshaltungen ist ein zentraler Faktor für einen erfolgreichen Übergang. Im öffentlichen Diskurs zur Transition nimmt das Vorhandensein von Informationen damit auch deutlich an Raum ein.
Aus unseren vertiefenden Elterngesprächen ergibt sich jedoch ein differenzierteres Bild: Trotz des Vorhandenseins einer Fülle an Informationen kommt dieses Wissen nicht immer bei den Familien an, bzw. führt nicht zwingend zum vom System gewünschten Handeln. Eine Information auf einer Website, in einem Elternbrief oder in einer digitalen Gruppe kann formal kommuniziert worden sein, ohne dass sie für die Familie tatsächlich zugänglich oder handlungsrelevant geworden ist.
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Das Vorhandensein von Informationen führt nicht automatisch zu Orientierung oder Handeln.
Texte sind für manche Eltern schwer nutzbar, und eine rein schriftliche Weitergabe bleibt häufig nicht im Gedächtnis. Verständlich und anwendbar werden Informationen zum Beispiel dann, wenn sie gemeinsam gelesen und besprochen werden und einen konkreten Bezug zum eigenen Kind haben.
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Aus der Online-Befragung der Eltern wissen wir außerdem, dass Familien mit akademischem Bildungsabschluss andere Eltern deutlich häufiger als Informationsquellen nennen als Eltern mit niedrigeren Bildungsabschlüssen.
Eltern wünschen sich Austausch, Unterstützung und Möglichkeiten, Fragen mit anderen zu teilen. Gleichzeitig zeigt sich: Solche Netzwerke entstehen nicht automatisch. Eine digitale Elterngruppe, ein Elternabend oder eine formale Beteiligungsmöglichkeit schafft noch keine Gemeinschaft, in der Vertrauen entsteht und Eltern offen Fragen stellen oder Erfahrungen teilen.
Austausch entsteht eher dort, wo es einen konkreten gemeinsamen Anlass oder einen geteilten Bedarf gibt. Persönliche Ansprache, vertraute Schlüsselpersonen und wiederkehrende Begegnungen können den entscheidenden Impuls geben, damit Eltern miteinander ins Gespräch kommen. Ohne einen solchen Anstoß bleiben Familien trotz des grundsätzlich vorhandenen Wunsches nach Austausch mit ihren Fragen oft allein.
Für ein Angebot bedeutet das: Gemeinschaft und bestehende Netzwerke können nicht vorausgesetzt werden. Es braucht einen Rahmen, der Begegnung aktiv anstößt. Das gilt insbesondere dort, wo Institutionen von außen möglicherweise mehr Gemeinschaft und gegenseitige Unterstützung vermuten, als tatsächlich vorhanden ist.
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Der Blick von außen auf migrantische Communities ist mitunter von der impliziten Annahme geprägt, dass dort enge Community-Strukturen, ein kontinuierlicher Austausch und gegenseitige Unterstützung bestehen.Unsere Auseinandersetzung mit dem Thema, in diesem und in anderen Projekten, zeichnet jedoch ein anderes Bild: Familien mit Migrationshintergrund berichten von einer starken Vereinzelung der Kernfamilie sowie vom Fehlen unterstützender Strukturen und tragfähiger Netzwerke.
Wie gut ein Kind in der Volksschule lernen und sich in der neuen Umgebung zurechtfinden kann, hängt unter anderem von grundlegenden Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen ab. Dazu zählen sprachliche Kompetenzen ebenso wie Aufmerksamkeit, Selbstregulation und sozial-emotionale Fähigkeiten.
Bei der Schuleinschreibung muss in begrenzter Zeit eingeschätzt werden, ob ein Kind schulreif ist. Dafür werden je nach Schulstandort unterschiedliche, beobachtbare Aufgaben und Verhaltensweisen als Indikatoren herangezogen: Kann das Kind eine Schere führen, einen Stift halten, balancieren, sich vorstellen, den eigenen Namen schreiben oder Würfelaugen erkennen? Solche Beobachtungen geben Hinweise auf Fein- und Grobmotorik, Sprachentwicklung, Mengenverständnis oder Selbstregulation.
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Ein einzelner Indikator ist deshalb noch nicht das Ziel: Trainieren wir sichtbare Fertigkeiten isoliert, können Kinder darin besser werden, ohne dass sich die zugrunde liegenden Kompetenzen gleichermaßen entwickeln.
Für unseren Designprozess heißt das: Welche Maßnahmen helfen Kindern, grundlegende Kompetenzen aufzubauen, die langfristiges Lernen unterstützen?
Kompetenz
Zeigt sich anhand von:
Motorische Kompetenzen
Stifthaltung, Scherenführung, Schreiben des eigenen Namens und Balancieren.
Sprachliche und kommunikative Kompetenzen
Selbstvorstellung, Ausdruck von Bedürfnissen und sprachlicher Konfliktlösung.
Kognitive Entwicklung
Mengenverständnis und dem Erkennen von Würfelbildern.
Exekutivfunktionen
Aufmerksamkeit, Befolgen von Anweisungen, Abwarten, Impulskontrolle und Ausdauer bei Aufgaben.
Sozial-emotionale Kompetenzen
Gruppenverhalten, Beziehungsaufbau, Perspektivübernahme und Konfliktbewältigung.
Selbstständigkeit
der Bewältigung alltäglicher Anforderungen und der Übernahme altersangemessener Verantwortung.
Interesse und Lernfreude
Neugier, Offenheit gegenüber neuen Aufgaben und ausdauernder Beschäftigung.
Worauf es im Kern ankommt
Über die verschiedenen Interviews hinweg zeigt sich eine bemerkenswerte Übereinstimmung: Für einen gelungenen Schuleinstieg sind vor allem Sprache, phonologisches Bewusstsein, sozial-emotionale Kompetenzen, Selbstständigkeit, gut entwickelte Exekutivfunktionen und sichere Bindungen zu Bezugspersonen entscheidend – deutlich mehr als isoliert erlernbare Fertigkeiten wie das Schreiben des eigenen Namens, eine funktionale Stifthaltung oder erste Rechenkenntnisse.
Grundlegende Kompetenzen lassen sich nicht kurzfristig vermitteln. Ihr Aufbau erfordert Zeit, verlässliche Beziehungen und gezielte, sorgfältig konzipierte Interventionen. Diese Einschätzung deckt sich weitgehend mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen darüber, welche Ansätze sich als besonders wirksam erwiesen haben.
Grundlegende Kompetenzen, deren direkte Förderung mit besserem Schulerfolg in Verbindung gesetzt wird
Sprache und phonologisches Bewusstsein
Kinder lernen leichter lesen und schreiben, wenn sie verstehen, dass gesprochene Sprache aus kleineren Einheiten besteht – etwa aus Wörtern, Silben und einzelnen Lauten. Dieses Verständnis wird als phonologisches Bewusstsein bezeichnet. Es entwickelt sich durch vielfältige Spracherfahrungen, etwa beim Reimen, Singen, Vorlesen sowie bei Silben- und Lautspielen. Besonders wirksam für den späteren Schriftspracherwerb ist es, wenn Kinder Laute zunehmend bewusst wahrnehmen und mit den zugehörigen Buchstaben verknüpfen. Die Förderung sollte früh beginnen, regelmäßig stattfinden und systematisch aufgebaut sein.
Sozial-emotionale Kompetenzen
Sozial-emotionales Lernen unterstützt Kinder dabei, eigene Gefühle wahrzunehmen und zu regulieren, andere Menschen besser zu verstehen, Beziehungen aufzubauen und Konflikte konstruktiv zu lösen. Strukturierte Programme können dadurch das Verhalten, die Zusammenarbeit in der Gruppe, die Beziehungen unter Gleichaltrigen und das gesamte Lernklima verbessern. Besonders wirksam sind Programme, die Kompetenzen schrittweise vermitteln, Kinder aktiv einbeziehen und regelmäßig stattfinden.
Exekutivfunktionen im Alltag fördern
Exekutivfunktionen helfen Kindern, ihr Denken und Handeln zu steuern. Dazu gehören beispielsweise die Fähigkeit, Impulse zu kontrollieren, Informationen kurzfristig im Gedächtnis zu behalten, Aufmerksamkeit gezielt auszurichten und flexibel zwischen Aufgaben oder Regeln zu wechseln. Das isolierte Üben einzelner Fähigkeiten führt meist vor allem bei der konkret trainierten Aufgabe zu Verbesserungen. Eine automatische Übertragung auf andere Fähigkeiten oder schulische Leistungen ist bisher nur begrenzt belegt. Sinnvoller erscheint es deshalb, exekutive Funktionen in verschiedene Spiel-, Lern- und Alltagssituationen einzubetten.
Die Förderung all dieser Kompetenzen gehört ganz natürlich zum Alltag elementarer Bildungseinrichtungen. Elementare Bildung kann besonders für sozial benachteiligte Kinder positive Wirkungen entfalten und einen Teil der unterschiedlichen Ausgangslagen ausgleichen. Dabei kommt der Qualität der pädagogischen Interaktionen eine besondere Bedeutung zu: Wie Fachkräfte Kinder begleiten, mit ihnen sprechen, auf ihre Impulse eingehen und Lerngelegenheiten gestalten, hängt konsistenter mit ihrer weiteren Entwicklung zusammen als einzelne Strukturmerkmale (z.B Gruppengröße, Fachkraft-Kind Relation, räumliche Bedingungen). Die Zusammenhänge sind im Durchschnitt jedoch eher klein.
Selbstständigkeit entsteht im Alltag, nicht im Üben einzelner Testaufgaben. (c) Teach For Austria
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Die Rolle der Eltern
Eltern und die familiäre Lernumgebung (Home Learning Environment) haben auf diese grundlegenden Kompetenzen mitunter den größten Einfluss. Umso wichtiger ist es, Eltern dabei zu unterstützen, genau darauf einzuwirken. Eltern müssen keine Volksschule zuhause nachbauen. Schon Kindern im Alltag Selbstständigkeit zuzutrauen: sich an- und auszuziehen, persönliche Dinge zu organisieren, bei alltäglichen Aufgaben mitzuhelfen und zunehmend Verantwortung zu übernehmen, kann Grundlegendes verändern.
Was Eltern tun können
Solche Situationen können geübt werden, auch wenn sie nicht unmittelbar eine einzelne schulische Kompetenz trainieren. Vertraute Abläufe, zunehmende Selbstständigkeit und das gemeinsame Erproben neuer Situationen geben Orientierung und Sicherheit und können das Wohlbefinden des Kindes erhöhen und Stress beim Eintritt in die Schule reduzieren.
Weitere wiederkehrende Empfehlungen aus den Interviews sind:
gemeinsam lesen und über das Gelesene sprechen,
Bewegung und vielfältige Alltagserfahrungen ermöglichen,
einen strukturierten und verlässlichen Tagesrhythmus schaffen,
klare Regeln und Orientierung geben,
freie, selbstbestimmte Zeit zulassen,
Interesse und Lernfreude stärken,
verlässlich sein, ohne Perfektion von sich oder dem Kind zu erwarten,
beide Elternteile beziehungsweise mehrere Bezugspersonen einbeziehen.
Eltern sollten außerdem möglichst jene Sprache mit ihrem Kind sprechen, in der sie sich selbst sicher ausdrücken können. In den Interviews wird davor gewarnt, unsicheres Deutsch anstelle der eigenen Erstsprache zu verwenden. Eine gefestigte Erstsprache kann das spätere Deutschlernen erleichtern.
Was weniger hilfreich ist
Gut gemeinte Unterstützung kann Kindern wichtige Lerngelegenheiten abnehmen. Dazu gehören Überbehütung und das Übernehmen von Alltagshandlungen aus Zeitdruck. Auch das Abschirmen vor unbegründeten Ängsten kann verhindern, dass Kinder eigene Erfahrungen sammeln.
Kritisch gesehen werden außerdem:
eine vollständig verplante Freizeit ohne selbstbestimmte Zeit,
exzessiver Bildschirmkonsum,
die Annahme, Kinder würden durch Bildschirmmedien beiläufig ausreichend Sprache lernen,
das gezielte Training für Schulreife-Testverfahren,
isolierte Arbeitsblätter als zentrale Vorbereitung,
isoliertes Training exekutiver Funktionen in der Erwartung eines breiten Transfers.
Das bedeutet nicht, dass Eltern formale Lerninhalte vermeiden sollen, besonders dann nicht, wenn Kinder ein hohes eigenes Interesse daran zeigen. Zahlen, Buchstaben und gemeinsames Lernen sind vielen Eltern wichtig. Entscheidend ist, diese Erwartungen in Formen zu übersetzen, für die die Wirkung belegt ist: gemeinsames Lesen und Besprechen, Laut- und Buchstabenspiele, Lernen im Alltag sowie Aktivitäten, die in Beziehung, Unterricht oder Spiel eingebettet sind.
Verlässlichkeit statt Perfektion
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Eine sichere und verlässliche Beziehung ist wichtiger als die perfekte Vorbereitung. Eltern brauchen dafür keine fertigen Konzepte, die unabhängig von ihrem Alltag entwickelt wurden. Unterstützung muss an ihren tatsächlichen Fragen, Möglichkeiten und Lebensrealitäten ansetzen.
Der Übergang gelingt dann am besten, wenn Eltern nicht allein verantwortlich gemacht werden, sondern als Teil eines gemeinsamen Systems handeln können – zusammen mit ihrem Kind, dem Kindergarten und der Schule.
Ergebnis der Problemanalyse
Design-Anforderungen an das neue Produkt
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Aktiv zugehen
Nicht darauf setzen, dass Eltern nachfragen oder suchen. Das Angebot muss Familien erreichen, auch wenn sie sich nicht als zuständig verstehen.
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Besprechen statt weitergeben
Inhalte werden nutzbar im gemeinsamen Lesen und im Bezug zum eigenen Kind. Reine Textweitergabe ist keine Intervention.
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Über Vertrauenspersonen laufen
Elementarpädagog:innen und Schlüsselpersonen in Communities sind der Kanal, der Handeln auslöst.
A4
Einen Anlass schaffen
Austausch entsteht über geteilten Bedarf. Das Produkt sollte diesen Anlass herstellen, nicht Austausch voraussetzen.
A5
Mehr als eine Person erreichen
Beide Elternteile beteiligen und das Kind als Träger von Impulsen in die Familie mitdenken.
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Wiederholte Nutzung verdienen
Motivation entsteht aus Beziehung und sichtbarer Wirkung beim eigenen Kind, nicht aus Pflichtgefühl.
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Erwartungen evidenzbasiert übersetzen
An den Erwartungen der Eltern und den Interessen der Kinder anknüpfen. Das Produkt sollte Zahlen und Buchstaben in Formate übersetzen, deren Wirkung belegt ist, etwa gemeinsames Lesen und Besprechen sowie Laut- und Buchstabenspiele.
A8
Über den Schuleintritt hinaus tragen
Die Unsicherheit endet nicht mit dem ersten Schultag. Die neue Rolle als Schul-Eltern gehört in den Problemraum.
